迁移理论“分得清”

在教师招聘考试中，教育心理学中的学习迁移理论是一个比较容易混淆的知识点，很多考生一做便错。今天就帮助大家梳理、总结一下教招考试中的相关知识点。

一、早期猜测——形式训练说

形式训练说假定，人类大脑的许多区域代表了许多不同的官能。他们认为人的心智是由许多不同的官能组成的，不同的功能活动相互配合就构成各种各样的心理活动。各种官能可以像训练肌肉一样通过练习增加力量，也就是说我们可以通过学习锻炼我们的各种感官能力，比如通过学习训练我们的记忆力，记忆力之后就可以进行广泛迁移。

形式训练说认为，要发展和各种官能，除了“训练”之外，没有别的办法，如感觉是越用越敏锐，记忆由记忆而增强，推理能力、想象能力则由推理和想象而长进，这些能力如果不用，不训练，便会变弱的。官能训练注重训练的形式而不注重内容，因为内容是会忘掉的，其作用是暂时的，而只有通过这种形式的训练而达到的官能的发展才是的，才能迁移到其他的知识学习，会终生受用。

形式训练说认为，迁移是无条件的、自动发生的。

所以根据这种理论，在教育中，传递知识远不如训练官能来的重要。知识的价值在于作为训练官能的材料。但在20世纪初以后，形式训练说遭到来自心理学实验结果的驳斥。詹姆斯用记忆实验证明，记忆能力不受训练的影响，记忆的改善不在于记忆能力的改善而在于记忆方法的改善。桑代克通过实验发现，训练可以迁移到类似的学习活动中，不相似的学习活动之间却无迁移现象。因此，形式训练说的假设缺乏足够的实验依据和现实依据，其对迁移的解释是从唯心主义的观点出发的。

二、实验支持具体迁移——共同要素说

共同要素说又称相同要素说，19世纪末20世纪初由桑代克和伍德沃斯提出。相同要素说认为，一学习之所以有助于另一学习是因为两种学习具有相同因素的原因。若两种情境含有共同因素，不管学习者是否觉察到这种因素的共同性，总有迁移现象发生。

由于反对形式训练说对学习迁移的解释，许多心理学家纷纷设计更为严密的实验，从各种不同角度向形式训练说提出挑战，其中，桑代克(E.L.Thorndike)的影响。(形状知觉实验)1903年，美国杰出的教育心理学家桑代克以大学生为被试，首先训练大学生对平行四边形的面积进行估计，然后对他们进行两种测验。结果表明，被试对矩形面积的判断成绩了，但对三角形、圆形和不规则图形的判断成绩并没有。

据此，他认为，学习中训练某一官能未必能使它的所有方面都得到改善。他认为两种学习之间只具有相同因素时，才会发生迁移，例如，在活动A12345和活动B45678之间，因为两种活动有共同的成分4和5，所以这两种活动之间才会有迁移;由于骑自行车与骑摩托车在协调和操作方式上有相同因素，所以迁移就容易发生。而且相同要素越多，迁移发生的越快，迁移质量也越高。

后来，桑代克等人还通过对知觉、注意、记忆和运动动作等方面所进行的一系列的迁移实验，来检验形式训练说，结果发现，经过训练的某一官能并不能自动地迁移到其他方面，再次证实了只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。相同要素也即相同的刺激(S)与反应(R)的联结，刺激相似而且反应也相似时，两情境的迁移才能发生，相同联结越多，迁移越大，后来相同要素被改为共同要素，即认为两情境中有共同成分时可以产生迁移。迁移是非常具体的、并且是有条件的，需要有共同的要素。

因此，共同要素说是对形式训练说的否定，而且有严密实验支持，证明迁移是具体的，有条件的。

三、水下击靶——概化理论

贾德曾做过一个的水中打靶实验，他把十一二岁的小学高年级学生分成A，B两组练习水中打靶。对A组被事先教以光在水中的折射原理而后进行练习，B组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成绩以后，增加水中目标增加水中续打靶时，学过原理的一组的练习成绩明显优于未学过原理的一组。贾德认为这是因为学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快作出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。贾德说:“理论”( 指折射原理)曾经把有关的全部经验——水外的、深水的与浅水的经验——组织成为整体的思维体系。他们(被试)知道靶子在水中的移动速度不同，因而遇到第二种深度的水的时候就能有效地应付了。换言之，他们在理论的高度上把握理解了实际情况后就能利用概括了的经验去迅速地解决需要按实际情况作分析和调整的新问题。

根据迁移的概括化理论，对原理了解概括得越好，对新情境中学习的迁移越好。后来，亨德里克森等人曾改进了贾德的实验。他们把被试分成三组而不是两组:第一组不加任何的原理指导;第二组被试学习物理学的折射原理，知道水、陆之间物体的位置有折光差异，目标不在眼睛所见的位置;第三组则进一步加以指导，给他们解释水越深目标所在位置离眼睛所见的位置越远。第一次实验时靶在水深6英寸处，第二次靶在水深2英寸处。实验结果如下:

这一结果表明在学习打靶时，由于二、三组被试了解原理，成绩优于第一组的机械练习;而第三组的成绩优于第二组更说明问题解决的学习与应用于新情境中的迁移，在了解原理原则与其实际应用情境的关系时效果会更好。他们不仅进一步证实贾德的理论，而且指出，概括化不是一个自动的过程，它与教学方法有密不可分的关系，如果教学方法上注意如何概括，如何思维，就会增加正迁移出现的可能性。

四、情景顿悟——关系转换说

格式塔学派提出的迁移的关系理论和斯彭斯的转换理论类似，常被合称为关系--转换理论。这是对概括化理论的进一步发展，他们认为迁移的关键在于被试对情境中各种关系(或完形)的顿悟，如果两个问题具有相同的深层结构关系，那么对其中一个问题的训练将对另一个问题产生迁移。

关系转换理论是格式塔心理学家1929年提出的学习迁移理论。格式塔心理学家从理解事物关系的角度对经验类化的迁移理论进行了重新解释，代表人物是苛勒(W.Kohler)。

苛勒(Kohler,W.，1929)用“小鸡啄米实验”证明了关系转换的学习迁移理论。他让小鸡在深、浅不同的两种灰色的纸下面寻找食物。通过条件反射学习，小鸡学会了只有从深灰色纸下才能获得食物奖赏。然后，变换实验情境，保留原来的深灰色纸，用黑色纸取代浅灰色纸。问题是:如果小鸡仍然到深灰色纸下面寻找食物，那就证明迁移是由于相同要素的作用; 如果小鸡是到两张纸中颜色更深的那张(即黑色纸)下面寻找食物，那就证明迁移是对关系作出的反应。实验表明:小鸡对新刺激(黑色纸)的反应为70%，对原来的阳性刺激(深灰色纸)的反应是30%;而幼儿在做同样的实验时始终对黑色纸的刺激作出反应。

他认为这结果证明是情景中的关系对迁移起了作用，而不是其中的相同要素，被试选择的不是刺激的性质而是比较其相对关系(把在前一种情景中学会的关系即“食物总是在颜色较深的纸下面”迁移到后一种情景中，从而做出了正确的反应)。

苛勒通过实验证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。即迁移的产生依赖于两个条件:一是两种学习之间存在有一定的关系;二是学习者对这一关系的理解和顿悟。其中后者比前者重要。习得的经验能否迁移，并不取决于是否存在某些共同的要素，也不取决于对原理的孤立的掌握，而是取决于个体能否理解各个要素之间形成的整体关系，能否理解原理与实际事物之间的关系，即对情境中一切关系的理解和顿悟是获得一般迁移的最根本要素和真正手段。苛勒认为，人们越能发现事物之间关系，则越能加以概括、推广，迁移越普遍。

这个理论可以认为是概括化理论的继续与发展。他们并不否认学习依赖于学习原理的迁移，但他们强调“顿悟”(insight)是迁移的一个决定因素，认为迁移不是由两个学习情境具有共同要素、原理或规则而自动产生的某种东西，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在着关系的结果，也就是说学习者领悟学习情境中的关系是实现迁移的根本条件。人所迁移的是顿悟--两个情境突然被联系起来的意识。对情境中的一切关系的顿悟是迁移的实质。顿悟指的是对事物之间的关系的基本认识或感受。经过检验而概括化的顿悟便是理解。与前几个迁移理论不同，关系转换说更加强调学习者个体的作用。苛勒对迁移的研究和贾德的观点不谋而合，他们都认为对事物的内在组织的理解是迁移的基础，即理解力越强，对总的情境的知觉就越完善，概括化的可能性也越大。

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