一、共同要素说

代表人物：桑代克、伍德沃斯

主要观点：共同要素说认为，只有当学习情境和迁移测验情境存在共同成分，一种学习才能影响一种学习，即才会产生学习的迁移。两个完全不相似的刺激反应联结之间，不可能产生迁移，这会使人们对迁移产生悲观态度。

实验："形状知觉"实验

一组实验，先让被试对10-100平方厘米的各种大小不同的长方形面积进行估计，直到获得很大进步为止。然后让被试估计150-300平方厘米等面积较大的各种长方形，或面积相同而形状不同的各种长方形。结果所得的进步仅是原有进步的1/3左右。

另一组实验，让被试估计正方形面积，在其估计的准确性之后，再让他们估计其他几何图形，如三角形、圆形的面积，结果表明，被试估计三角形等其他几何图形的面积成绩并没有得到改善。

实验表明，被试在估计正方形面积时所得得到的训练无法迁移到有相同官能的学习情境(三角形面积)中去，因此否定了形式训练说，提出了"共同要素说"。

第一组实验结果能够解释，两种学习出现共同的成分(都是由4条边，4个直角组成的闭合图形)，最终迁移得以产生，而第二组实验，因为学习的情境与练习的情境没有共同的成分，因此迁移没有产生。

例子：教师教会学生学习长方形的面积公式，让学生练习正方形和圆形的面积，结果发现，正方形的面积计算正确率高，而圆形的面积计算正确率低。

二、概括说

代表人物：贾德

主要观点：贾德认为，在先期学习A中所获得的东西，之所以能迁移到后期的学习B，是因为在学习A时获得了一般原理，这种一般原理可以部分或全部运用于A、B之中。根据这一理论，两个学习活动之间存在的共同成分，只是产生迁移的必要前提，而产生迁移的关键是，学习者在两种活动中概括出它们之间的共同原理。所以贾德的迁移理论称为"概括说"或"类化说"。

实验：水下击靶实验

把十一二岁的小学高年级学生分成A、B两组练习水下打靶。对A组被试先教以光在水中的折射原理而后进行练习，B组则只进行练习、尝试，而不教原理。当他们达到相同的训练成绩以后，增加水中目标的深度，结果继续打靶时，学过原理的A组练习成绩明显优于未学过原理的B组。贾德认为这是因为学过原理的一组已经把折射原理概括化，从而对不同深度的靶子都能很快做出调整和适应，把原理运用到不同深度的特殊情境中去。

水下击靶实验指出共同要素说的弊端，两种学习有共同的成分，迁移不一定能够产生，必须两种学习存在共同的原理，学习者正是发现了两种学习的共同原理，迁移才得以产生。

例子：教师教会学生一般进行时的英语语法(doing)，学生在做一些相似具体练习题时就知道了应该填写going、coming等。

三、关系转化说

代表人物：苛勒

主要观点：他们不否认经验类化的作用，但他们强调"顿悟"是迁移的一个决定因素。迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理或规则而自动产生的，而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在关系的结果。人所迁移的是顿悟——两个情境突然被联系起来的意识。据这一迁移现象，关系转换理论强调个体的作用，认为学习的主体对事物之间的关系认识的越清楚，并能加以概括化，则越容易产生迁移，迁移的作用也就越加普遍。

实验：小鸡啄米实验

提供两种不同颜色的卡纸，一张是浅灰色，另一张是深灰色，食物放在深灰色的卡纸下面，练习小鸡学会在深灰色的卡纸下面取食物。然后改变实验条件，将原来的浅灰色换成深灰色，将原来的深灰色换成更深灰色，并将食物放在更深的灰色卡纸下面。让这群小鸡去取食，结果发现，小鸡对新出现的更深灰色做出更多的反应(反应率是70%)，而较少估计原来已经被强化的深灰色(反应率是30%)。

关系转化说通过小鸡啄米实验证明了情境中的关系对迁移产生了作用，而不是其中共同的要素，小鸡选择的不是刺激的性质而是对比了其相对关系(从第一种情境中学会的关系-食物总是在颜色较深的卡纸下面，迁移到后一种情境中，从而做出了正确的反应)。

解析

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（责任编辑：李明）